Per una letteratura senza aggettivi: se non fosse già il titolo di una raccolta di saggi ancora attuale (di Maria Teresa Andruetto, Equilibri, 2014), l’avrei preso in prestito per l’articolo precedente, in cui ho riportato esempi di come nel RW le strategie permettono a ragazze e ragazzi di dialogare col testo a più livelli, a prescindere che si tratti di youth fiction contemporanea, classici per ragazzi, opere della letteratura italiana antica o epica classica. Accumulate sul taccuino le diverse tipologie di annotazioni che ho illustrato in quella sede, ora dobbiamo affiancare i nostri critici letterari nella stesura del saggio recensione.
Queste le competenze necessarie per gli studenti: hanno già scritto espositivi e le recensioni, che annoveriamo tra i testi espositivi, saranno state presentate durante l’immersione nel testo non fiction insieme ad articoli, capitoli di testi divulgativi, biografie e tutte le diverse declinazioni del genere informativo. Nel contesto del WW, le prime esperienze di nonfiction sono di argomento libero e solo più avanti vertono su argomenti prescrittivi, sicuramente dalla classe terza del primo grado, in preparazione all’esame e alle richieste della secondaria di secondo grado.
Si delinea con evidenza il profilo di una classe che già sperimenta in buona parte il laboratorio di scrittura. Non lo sottolineo per scoraggiare: questa serie di articoli vuole anzi accompagnare l’avvicinamento per tappe al WW. Tuttavia non si può fare una richiesta così complessa se i ragazzi non maneggiano già un certo bagaglio di strategie. Scrivere di ciò che si legge, in particolare, è molto efficace per instaurare l’abitudine al pensiero critico, poiché la scrittura è di sostegno alla riflessione.
In fase di prescrittura e pianificazione, fornisco alcune ML che servono a focalizzare l’argomento più significativo per ciascuno; è importante raggiungere la consapevolezza che si può dare un taglio personale al proprio lavoro, anche se tutti parliamo del medesimo autore, romanzo o racconto. È la normale conseguenza del tipo di indagine che si pratica nel RW.
Per identificare il focus del saggio, si fa come quando si sceglie l’argomento per un espositivo: si sfoglia il taccuino e si individua il quickwrite più riuscito o un approfondimento particolarmente efficace. A partire da lì, guido i ragazzi all’arricchimento del tema scelto: trovano altre connessioni, con vicende nel mondo intorno a noi o connessioni intertestuali; domande “che aprono”, arrivando a creare una mappa delle idee; infine, fanno ricerca tra i siti affidabili che ho indicato. I risultati di questa scrematura sono, ad esempio, che per il suo saggio comparativo su due novelle del Decameron, Giulia punta la sua trattazione sull’amicizia, prendendo le mosse da quella falsa degli amici di Calandrino. Lorenzo, invece, opta per Chichibio e discute a lungo sulle conseguenze delle bugie (anche nella sua vita hanno lasciato un segno), mentre della medesima novella, Giacomo analizza il rapporto tra servo e padrone.
Svolto questo lavoro di focalizzazione, fornisco una scaletta che tutti devono seguire, dettagliando le mie richieste in modo diverso anche a seconda della programmazione svolta. Ogni anno il percorso è cucito sull’autore e la classe, perciò la scaletta si può addirittura costruirla coi ragazzi, esattamente come si fa con la rublist di valutazione. Se ad esempio con quell’annata c’è stata la necessità di lavorare sul riassunto, sicuramente nel saggio questo deve trovare posto. Se abbiamo imparato a riconoscere da alcuni segnali nel testo la voce dell’autore (aggettivazione, interventi espliciti, il tempo dilatato in una scena), chiedo che dimostrino con citazioni qual è il punto di vista di Boccaccio sui suoi personaggi.
Dedichiamo poi attenzione alle tecniche di scrittura che ci aspettiamo di riconoscere nel loro prodotto finale, lavorando sulla consapevolezza che anche nella nonfiction le idee sono veicolate dalla forma, a partire dalla struttura del nostro saggio e dal suo apparato paratestuale. Grazie al fatto che ho sempre la sequenza delle minilesson salvata su Classroom, possiamo passare in rassegna il processo di scrittura seguito nei precedenti moduli dedicati all’espositivo e riconoscere insieme quali tecniche dovremo recuperare. Così, sanno che anche questo testo potrà contenere parti narrative e parti specialistiche: una linea del tempo biografica, la riscrittura di una scena che li ha emozionati, una lista di parole chiave da cui parte il confronto fra personaggi, le riflessioni personali o una sintesi di quelle dei compagni… E ripetiamo di nuovo come sia necessario evitare il plagio delle fonti utilizzate, provando insieme a parafrasarle per rendere omogeneo il testo. A questo scopo, i mentor text più efficaci sono brani di ex alunni che risultano involontariamente buffi per come alternano paragrafi presi tali e quali da un saggio critico incomprensibile a frasi di loro pugno, in cui non padroneggiano nemmeno la punteggiatura.
Infine, partendo dai loro bisogni, decido quali strategie nuove insegnare. Oppure, per le classi più capaci, affido a loro parte del compito: a coppie analizzano una bozza del mio saggio in cui devono individuare la funzione di ciascun paragrafo. Ho visto spesso sbucare dai quaderni quella fotocopia durante le sessioni di scrittura! Se da una parte mi sono vergognata di aver fornito loro solo una bozza piena di difetti, dall’altra ho potuto testare di persona quanto sia di rinforzo vedere che l’insegnante stessa si mette alla prova. In questa bozza capita che individuino qualcosa che ancora non sanno fare, ma di cui riconoscono l’efficacia: questo diventa quindi un nuovo teaching point. Ad esempio: nell’espositivo non è previsto che debbano persuadere il lettore, ma la recensione lo richiede; saranno strategie utili in seguito per traghettarli verso l’argomentativo.
(foto del mio taccuino su Calandrino)
Il saggio – recensione costringe ad andare oltre l’analisi (applicazione di strategie di comprensione ed analisi) e l’approccio creativo al testo (quickwrite o riscritture di vario tipo): si deve produrre una sintesi. Alle volte gli studenti azzardano interpretazioni traballanti che sforano nello sfondone, quasi inevitabile, vista l’età. Ma non è questo l’indicatore che mi fa misurare la riuscita né del mio né del loro impegno. La critica nasce dal confronto fra sé e il testo, dicevamo, e fra punti di vista diversi, quelle dei coetanei e degli studiosi. Non è un’interpretazione filologicamente perfetta che mi aspetto dai miei saggisti in erba. Mi aspetto che ognuno ricordi di citare il testo per supportare le proprie idee, ad esempio, riportando azioni e pensieri dei personaggi, per prima cosa, scene che si ripetono, momenti topici, etc. Lo esplicito nella scaletta, ma è quello che ho richiesto durante tutto il lavoro in plenaria quindi già lo fanno, e i più esperti riconoscono la voce dell’autore anche negli aggettivi che usa per i suoi personaggi.
È una metodologia di analisi quella che devono portare con sé dopo un’unità di lavoro così intensa, in cui laboratorio di lettura e scrittura convergono e richiedono una complessa stratificazione di scelte.
Chiaramente li seguo con consulenze durante la stesura bozze e la revisione, come per ogni tipologia testuale, quindi al momento di raccogliere i prodotti finali ho un’idea chiara di quali possibilità aveva di fronte ognuno e non vedo l’ora di scoprire come se le sono gestite! Solo raramente rimango delusa: preparatevi a registrare le intuizioni che troverete e a restituirle alla classe come feedback. Non importa se sono geniali o evidenziano solo piccoli passi da parte di alcuni di loro. Sono acquisizioni che hanno rielaborato da soli, ed è ben altra soddisfazione rispetto a quando si ripete un argomento di studio!
Docente di lettere presso la Scuola secondaria di I grado G. Fassi di Carpi (MO), è cofondatrice insieme a Jenny Poletti Riz ed Elisa Turrini di “Italian Writing Teachers”. Studiosa in continua ricerca, svolge attività di formatrice sul Writing and Reading Workshop.
Scrivere sul leggere: commento letterario o saggio-recensione (IV parte)
Per una letteratura senza aggettivi: se non fosse già il titolo di una raccolta di saggi ancora attuale (di Maria Teresa Andruetto, Equilibri, 2014), l’avrei preso in prestito per l’articolo precedente, in cui ho riportato esempi di come nel RW le strategie permettono a ragazze e ragazzi di dialogare col testo a più livelli, a prescindere che si tratti di youth fiction contemporanea, classici per ragazzi, opere della letteratura italiana antica o epica classica. Accumulate sul taccuino le diverse tipologie di annotazioni che ho illustrato in quella sede, ora dobbiamo affiancare i nostri critici letterari nella stesura del saggio recensione.
Queste le competenze necessarie per gli studenti: hanno già scritto espositivi e le recensioni, che annoveriamo tra i testi espositivi, saranno state presentate durante l’immersione nel testo non fiction insieme ad articoli, capitoli di testi divulgativi, biografie e tutte le diverse declinazioni del genere informativo. Nel contesto del WW, le prime esperienze di nonfiction sono di argomento libero e solo più avanti vertono su argomenti prescrittivi, sicuramente dalla classe terza del primo grado, in preparazione all’esame e alle richieste della secondaria di secondo grado.
Si delinea con evidenza il profilo di una classe che già sperimenta in buona parte il laboratorio di scrittura. Non lo sottolineo per scoraggiare: questa serie di articoli vuole anzi accompagnare l’avvicinamento per tappe al WW. Tuttavia non si può fare una richiesta così complessa se i ragazzi non maneggiano già un certo bagaglio di strategie. Scrivere di ciò che si legge, in particolare, è molto efficace per instaurare l’abitudine al pensiero critico, poiché la scrittura è di sostegno alla riflessione.
In fase di prescrittura e pianificazione, fornisco alcune ML che servono a focalizzare l’argomento più significativo per ciascuno; è importante raggiungere la consapevolezza che si può dare un taglio personale al proprio lavoro, anche se tutti parliamo del medesimo autore, romanzo o racconto. È la normale conseguenza del tipo di indagine che si pratica nel RW.
Per identificare il focus del saggio, si fa come quando si sceglie l’argomento per un espositivo: si sfoglia il taccuino e si individua il quickwrite più riuscito o un approfondimento particolarmente efficace. A partire da lì, guido i ragazzi all’arricchimento del tema scelto: trovano altre connessioni, con vicende nel mondo intorno a noi o connessioni intertestuali; domande “che aprono”, arrivando a creare una mappa delle idee; infine, fanno ricerca tra i siti affidabili che ho indicato. I risultati di questa scrematura sono, ad esempio, che per il suo saggio comparativo su due novelle del Decameron, Giulia punta la sua trattazione sull’amicizia, prendendo le mosse da quella falsa degli amici di Calandrino. Lorenzo, invece, opta per Chichibio e discute a lungo sulle conseguenze delle bugie (anche nella sua vita hanno lasciato un segno), mentre della medesima novella, Giacomo analizza il rapporto tra servo e padrone.
Svolto questo lavoro di focalizzazione, fornisco una scaletta che tutti devono seguire, dettagliando le mie richieste in modo diverso anche a seconda della programmazione svolta. Ogni anno il percorso è cucito sull’autore e la classe, perciò la scaletta si può addirittura costruirla coi ragazzi, esattamente come si fa con la rublist di valutazione. Se ad esempio con quell’annata c’è stata la necessità di lavorare sul riassunto, sicuramente nel saggio questo deve trovare posto. Se abbiamo imparato a riconoscere da alcuni segnali nel testo la voce dell’autore (aggettivazione, interventi espliciti, il tempo dilatato in una scena), chiedo che dimostrino con citazioni qual è il punto di vista di Boccaccio sui suoi personaggi.
Dedichiamo poi attenzione alle tecniche di scrittura che ci aspettiamo di riconoscere nel loro prodotto finale, lavorando sulla consapevolezza che anche nella nonfiction le idee sono veicolate dalla forma, a partire dalla struttura del nostro saggio e dal suo apparato paratestuale. Grazie al fatto che ho sempre la sequenza delle minilesson salvata su Classroom, possiamo passare in rassegna il processo di scrittura seguito nei precedenti moduli dedicati all’espositivo e riconoscere insieme quali tecniche dovremo recuperare. Così, sanno che anche questo testo potrà contenere parti narrative e parti specialistiche: una linea del tempo biografica, la riscrittura di una scena che li ha emozionati, una lista di parole chiave da cui parte il confronto fra personaggi, le riflessioni personali o una sintesi di quelle dei compagni… E ripetiamo di nuovo come sia necessario evitare il plagio delle fonti utilizzate, provando insieme a parafrasarle per rendere omogeneo il testo. A questo scopo, i mentor text più efficaci sono brani di ex alunni che risultano involontariamente buffi per come alternano paragrafi presi tali e quali da un saggio critico incomprensibile a frasi di loro pugno, in cui non padroneggiano nemmeno la punteggiatura.
Infine, partendo dai loro bisogni, decido quali strategie nuove insegnare. Oppure, per le classi più capaci, affido a loro parte del compito: a coppie analizzano una bozza del mio saggio in cui devono individuare la funzione di ciascun paragrafo. Ho visto spesso sbucare dai quaderni quella fotocopia durante le sessioni di scrittura! Se da una parte mi sono vergognata di aver fornito loro solo una bozza piena di difetti, dall’altra ho potuto testare di persona quanto sia di rinforzo vedere che l’insegnante stessa si mette alla prova. In questa bozza capita che individuino qualcosa che ancora non sanno fare, ma di cui riconoscono l’efficacia: questo diventa quindi un nuovo teaching point. Ad esempio: nell’espositivo non è previsto che debbano persuadere il lettore, ma la recensione lo richiede; saranno strategie utili in seguito per traghettarli verso l’argomentativo.
Il saggio – recensione costringe ad andare oltre l’analisi (applicazione di strategie di comprensione ed analisi) e l’approccio creativo al testo (quickwrite o riscritture di vario tipo): si deve produrre una sintesi. Alle volte gli studenti azzardano interpretazioni traballanti che sforano nello sfondone, quasi inevitabile, vista l’età. Ma non è questo l’indicatore che mi fa misurare la riuscita né del mio né del loro impegno. La critica nasce dal confronto fra sé e il testo, dicevamo, e fra punti di vista diversi, quelle dei coetanei e degli studiosi. Non è un’interpretazione filologicamente perfetta che mi aspetto dai miei saggisti in erba. Mi aspetto che ognuno ricordi di citare il testo per supportare le proprie idee, ad esempio, riportando azioni e pensieri dei personaggi, per prima cosa, scene che si ripetono, momenti topici, etc. Lo esplicito nella scaletta, ma è quello che ho richiesto durante tutto il lavoro in plenaria quindi già lo fanno, e i più esperti riconoscono la voce dell’autore anche negli aggettivi che usa per i suoi personaggi.
È una metodologia di analisi quella che devono portare con sé dopo un’unità di lavoro così intensa, in cui laboratorio di lettura e scrittura convergono e richiedono una complessa stratificazione di scelte.
Chiaramente li seguo con consulenze durante la stesura bozze e la revisione, come per ogni tipologia testuale, quindi al momento di raccogliere i prodotti finali ho un’idea chiara di quali possibilità aveva di fronte ognuno e non vedo l’ora di scoprire come se le sono gestite! Solo raramente rimango delusa: preparatevi a registrare le intuizioni che troverete e a restituirle alla classe come feedback. Non importa se sono geniali o evidenziano solo piccoli passi da parte di alcuni di loro. Sono acquisizioni che hanno rielaborato da soli, ed è ben altra soddisfazione rispetto a quando si ripete un argomento di studio!
Docente di lettere presso la Scuola secondaria di I grado G. Fassi di Carpi (MO), è cofondatrice insieme a Jenny Poletti Riz ed Elisa Turrini di “Italian Writing Teachers”. Studiosa in continua ricerca, svolge attività di formatrice sul Writing and Reading Workshop.