«Incontrare la letteratura». Writing and Reading Workshop e critica letteraria.

1. Partire dalle Indicazioni Nazionali 

«Come facciamo con la letteratura?». «Come si può progettare un Reading Workshop con la letteratura, quando i ragazzi e le ragazze hanno bisogno di alcuni saperi essenziali?». «Forse il Writing and Reading Workshop non è la strada giusta per l’approccio al testo letterario».

Queste sono alcune affermazioni o domande che sintetizzano ciò che molti che praticano Writing and Reading Workshop si sono posti di fronte alla sfida della letteratura all’interno del Laboratorio. Con questo contributo, vogliamo provare a identificare e ad approfondire alcuni aspetti nodali per la progettazione di percorsi di Reading Workshop dedicati all’incontro con la letteratura. Lo sottolineiamo bene: incontro con la letteratura. 

Alla scuola secondaria di primo grado, è affidato il delicato compito di una «prima educazione letteraria», e non certo di una sintesi della storia della letteratura italiana. L’espressione «prima educazione letteraria» non è nostra, ma è propria delle Indicazioni Nazionali per il curricolo del 2012, nelle quali si legge quanto segue: 

«In questa prospettiva [cioè quella di una lettura intesa come esperienza olistica] ruolo primario assume il leggere per soddisfare il piacere estetico dell’incontro con il testo letterario e il gusto intellettuale della ricerca di risposte a domande di senso, come premessa ad una prima educazione letteraria, che non si esaurisce certo nel primo ciclo di istruzione» (Miur, 2012).

L’incontro con la letteratura deve, allora, accompagnare ragazzi e ragazze a:

• «Leggere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, commedie) individuando tema principale e intenzioni comunicative dell’autore; personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazioni delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; genere di appartenenza» (Miur, 2012);
• «Formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo» (Miur, 2012).

2. Uno sguardo a prassi comunemente in voga nell’insegnamento della letteratura italiana alla secondaria di primo grado.

Nella tradizione scolastica italiana – soprattutto per come si è affermata nell’ultimo ventennio –  la didattica della letteratura italiana alla secondaria di primo grado, spesso, strizza l’occhio a quella del grado successivo: si tende a prediligere un percorso diacronico, vicinissimo, almeno negli intenti, alla storia della letteratura sviluppata al secondo grado. O meglio, se ne propone spesso una sua versione riassunta o “a salti”. Così facendo, senza accorgersene, si guarda involontariamente alla letteratura come un’esperienza di insegnamento più che un’esperienza feconda. In una didattica iper tradizionale, allora, dopo aver presentato il contesto storico-culturale e l’autore, si passa alla lettura, accompagnata da eventuale parafrasi, e commento di un ridotto numero di poesie/passi scelti. Ne deriva allora che di un autore, di un’autrice o di un’opera, studenti e studentesse acquisiscono una conoscenza parziale e frammentaria: per loro il viaggio di Dante raramente prosegue dopo l’Inferno, mentre la produzione di Ungaretti si chiude con il 1919. Gli esercizi proposti dal libro di testo, poi, il più delle volte sono studiati per sostenere e confermare il commento al testo letterario o il paragrafo introduttivo del brano, non il confronto ermeneutico.

Altre volte, invece, la mediazione del testo letterario è realizzata da una ricerca dell’accattivante quale elemento che potrebbe far superare le difficoltà derivanti dall’approccio a una lingua o a uno stile articolati e complessi o rendere più piacevole il lavoro sul testo; così, a titolo esemplificativo, si fa scrivere su foglie, pietre, si antichizzano poesie bruciando la carta o si fanno poesie a ricalco lontane, se non lontanissime, dal testo originale. L’accattivante, involontariamente, si trasforma a criterio primo della progettazione didattica. Anziché «quali obiettivi di lettura?» la domanda talvolta diventa «come rendo accattivante, piacevole quel determinato autore o quella specifica opera?». 

Questi approcci al testo letterario accompagnano studenti e studentesse a conoscere le linee essenziali della storia letteraria italiana e/o a relazionarsi in modo creativo con il testo; tuttavia, si distanziano molto dalla natura del Writing and Reading Workshop, per il quale la dimensione laboratoriale fondata su precisi obiettivi di lettura è necessaria e fondante. La scelta di incontrare la letteratura nel contesto del WRW non significa però rinunciare, ad esempio, alla riflessione sul contesto storico-culturale in cui l’autore è vissuto: la contestualizzazione è, dunque, anche nell’approccio del laboratorio imprescindibile per leggere, comprendere e interpretare testi letterari. Così come le proposte accattivanti possono essere accolte nel WRW, ma obiettivo principale deve essere sempre l’incontro intenso ed estetico con il testo, non tanto la piacevolezza in sé di un’esperienza.

3. Obiettivi chiari per orientare e orientarsi: incontrare la letteratura nel/con il Reading Workshop

Come avviene nel caso delle altre componenti del laboratorio che hanno la lettura al centro¹, anche nel caso della letteratura il Reading Workshop permette di offrire a ragazzi e ragazze l’esperienza di un incontro dialogico con i testi, e un’occasione di potenziamento della comunità ermeneutica.

Fare letteratura, nel contesto del WRW, significa offrire a ragazzi e ragazze un incontro con la letteratura, cioè un’esperienza estetica (del bello)² e un’occasione di potenziamento della comunità ermeneutica. Infatti, come abbiamo visto, proprio le Indicazioni Nazionali, sottolineano che la lettura e l’interpretazione di testi letterari devono essere intese non come atto trasmissivo dell’insegnante o come sforzo cognitivo del singolo, ma come esperienza collaborativa. Romano Luperini, in uno dei suoi scritti più celebri, afferma e descrive cosa s’intenda per comunità ermeneutica, delineando allo stesso tempo il ruolo del docente al suo interno. La classe si trasforma in comunità quando si fa esperienza maieutica e dialogica sul testo e quando negozia e scopre la dimensione «relativa, storica e processuale» dei suoi significati. Il docente, all’interno della comunità, si fa mediatore e facilitatore dell’esperienza ermeneutica³.

Quando il Writing and Reading Workshop sperimenta l’incontro con la letteratura vuole proprio camminare sulla strada indicata da Luperini; per questo motivo, i percorsi di letteratura strutturati in un contesto di Reading Workshop non devono mancare di promuovere:

• esperienze di relazione con il testo, ad esempio la messa in pratica di routine di pensiero e strategie già conosciute da chi legge⁴;
• accesso a saperi indispensabili per una comprensione profonda del testo letterario, derivati e calibrati a partire dalla critica letteraria; 
• occasioni di confronto a classe aperta per negoziare insieme i significati del testo.

È importante precisare che un percorso di letteratura, proprio in virtù della complessità che le è propria, necessita il più delle volte di una lettura e un dialogo sui testi prima della presentazione di strategie più complesse, fondamentali per accedere a una comprensione profonda e per sostenere l’interpretazione del testo letterario. Perciò, la questione degli obiettivi di comprensione da sviluppare non è aspetto secondario, burocratico. Non è didattichese. Ragionare sugli obiettivi di apprendimento – nel nostro discorso obiettivi di lettura – significa osservare attentamente la bussola attraverso la quale orientare l’agire didattico e permettere ai ragazzi e alle ragazze di orientarsi tra le conoscenze e le abilità che stanno costruendo per sviluppare competenze per la vita. 

Cercando di rendere visibili quei fili sottili che scorrono tra la tradizione critico-letteraria italiana, da cui molti di noi arrivano, e la tradizione angloamericana del Writing and Reading Workshop abbiamo provato a definire gli obiettivi verso cui dovrebbero guardare percorsi di letteratura costruiti nella cornice di senso del WRW. Una cornice che ha le sue radici non nello spontaneismo della relazione con il testo, ma nella costruzione di una bottega rinascimentale in cui fare esperienze e acquisire strumenti per diventare lettori e lettrici (scrittori e scrittrici) per la vita. 

La tabella di seguito riportata non vuol far altro che integrare idealmente il panorama degli obiettivi di lettura che Jennifer Serravallo ha delineato in Understanding Texts & Readers: Responsive Comprehension Instruction With Leveled Texts in relazione a fiction e nonfiction⁵. Molti di quelli da lei proposti per la narrativa sono assolutamente validi di fronte alla letteratura, tanto che li abbiamo ripresi e inseriti (il riconoscimento degli snodi principali della trama, dei problemi-chiave, dei caratteri dell’ambientazione…). Tuttavia, una riflessione seria sul testo letterario amplia di molto il ragionamento sulla dimensione formale, in particolare linguistico-stilistica, sulla forma-opera, sulla sua contestualizzazione storico-culturale: su questi aspetti abbiamo ritenuto necessaria un’integrazione degli obiettivi delineati da Serravallo⁶.
Resta certamente la consapevolezza che si tratta di un primo nucleo, che potrà essere a sua volta integrato, modificato, adattato. Sarà il continuo dialogo tra riflessione teorica e prassi che ci guiderà, e speriamo guiderà la comunità di pratica del Writing and Reading Workshop, nella formulazione di altri obiettivi o nella loro ri-formulazione. Due le principali ragioni per condividere il frutto di studio, confronto e riflessioni: 

• accompagnare la progettazione di percorsi di letteratura offrendo riflessioni teoriche e metodologiche;
• aprire il confronto tra professionisti e studiosi.

Cosa accade allora, sintetizzando senza semplificare, quando si progettano percorsi di letteratura nel/col Writing and Reading Workshop? Cambia la domanda progettuale. Si passa da «quale strategia mi serve per raggiungere l’obiettivo di comprensione?» (domanda-base quando progettiamo percorsi di lettura ad alta voce) a «quale strategia per arrivare alla comprensione e sostenere la conoscenza di un aspetto chiave per incontrare quell’autore/opera/corrente?».

4. Allora serve la critica letteraria?

Diamo subito una risposta. Sì. La critica letteraria serve. In fondo, semplificando molto, non è altro che una serie di riflessioni operate da lettori molto esperti. Bisogna portare la critica letteraria in classe nuda e cruda? No, ovvio. Tuttavia, essa è uno strumento fondamentale per la comprensione e l’interpretazione di testi letterari. Ogni qualvolta noi docenti, lettori esperti, ci mettiamo a confronto con un saggio o un articolo di critica letteraria entriamo in relazione con un altro lettore che esprime le sue impressioni, le sue connessioni, le sue domande sul testo. Le indaga, le approfondisce, le scartabella per andare più in profondità. Invita anche noi a fare lo stesso, a entrare maggiormente dentro il testo. Invita anche a dissentire, ad affermare il contrario, a discutere sul testo. Abbiamo più volte ripetuto la parola ‘testo’ per sottolineare, come già Segre nel suo saggio del 1989, che non esiste commento senza testo, cioè che il centro dell’azione ermeneutica, singolare e plurale, è necessariamente la parola scritta. 

È allora possibile (se non doveroso) portare a ragazze e ragazzi un po’ di ciò che una comunità ermeneutica più grande ha affermato e ha discusso in merito a un determinato testo. Dunque, parlare di «paradosso leopardiano», rifacendosi a chi crede che, in fondo, Leopardi non sia così pessimista e catastrofista come molti pensano e ancora raccontano, significa non tanto trasmettere un contenuto, ma significa stimolare, interrogare e mobilitare lettori e lettrici. Significa dire: «Guarda che altri lettori o altre lettrici che si sono messi a confronto con Leopardi e i suoi Canti alla fine non pensano che lui sia così pessimista come si dice. Pensano che sia tutto un paradosso: in realtà lui racconta il dolore per farci sentire più radicati alla vita. Tu sei d’accordo? Voi che un po’ di Leopardi l’avete letto, cosa pensate?». Se pensiamo alla critica come noiosa e puntigliosa analisi testuale allora siamo sulla strada sbagliata, se guardiamo alla critica come strumento e fonte con cui arricchire le nostre comunità di lettori e lettrici, allora tutto cambierà. 

Ne consegue che, quando si progetta un percorso di letteratura, è fondamentale individuare alcuni focus che si ritengono indispensabili per leggere e confrontarsi in modo profondo e significativo sul testo. 

5. Uno sguardo alla secondaria di secondo grado

La cornice di senso e l’approccio metodologico che abbiamo descritto nel contesto della secondaria di primo grado possono trovare terreno fertile e mettere radici anche al grado successivo, in cui il discorso prende maggiore forma e ampiezza, a seconda del percorso di studi. La normativa stessa lo testimonia. 

Nelle indicazioni ministeriali per l’istruzione professionale⁷, tra le competenze di riferimento per i profili in uscita, troviamo la seguente: «Utilizzare il patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nei vari contesti: sociali, culturali, scientifici, economici, tecnologici e professionali»⁸. Tra le diverse abilità e conoscenze che costituiscono la competenza ne riscontriamo alcune di specifiche relative alla lettura, alla comprensione e all’interpretazione di testi letterari come esperienza imprescindibile per un uso proprio ed espressivo della lingua: «interpretare testi della tradizione letteraria, di vario tipo e forma, individuando la struttura tematica e le caratteristiche del genere» (abilità); «operare collegamenti e confronti tematici tra testi di epoche e di autori diversi afferenti alle lingue e letterature oggetto di studio» (abilità); «Strumenti per l’analisi e l’interpretazione di testi letterari, per l’approfondimento di tematiche coerenti con l’indirizzo di studio; strumenti e metodi di documentazione per l’informazione tecnica» (conoscenze) (Miur, 2018).  

Per quanto concerne l’istruzione tecnica, le Linee guida⁹ individuano, tra i risultati di apprendimento a cui il docente deve accompagnare, il «riconoscere le linee essenziali della storia delle idee, della cultura, della letteratura, delle arti e orientarsi agevolmente fra testi e autori fondamentali, con riferimento soprattutto a tematiche di tipo scientifico, tecnologico ed economico» (Miur, 2010). Per fare ciò, anche in questo caso, sono definite abilità e conoscenze che concorrono a sostenere e alimentare questa competenza: 

Per quanto concerne i licei, le Indicazioni nazionali¹⁰ specificano quanto segue:

Al termine del percorso lo studente ha compreso il valore intrinseco della lettura, come risposta a un autonomo interesse e come fonte di paragone con altro da sé e di ampliamento dell’esperienza del mondo; ha inoltre acquisito stabile familiarità con la letteratura, con i suoi strumenti espressivi e con il metodo che essa richiede. È in grado di riconoscere l’interdipendenza fra le esperienze che vengono rappresentate (i temi, i sensi espliciti e impliciti, gli archetipi e le forme simboliche) nei testi e i modi della rappresentazione (l’uso estetico e retorico delle forme letterarie e la loro capacità di contribuire al senso). Lo studente acquisisce un metodo specifico di lavoro, impadronendosi via via degli strumenti indispensabili per l’interpretazione dei testi: l’analisi linguistica, stilistica, retorica; l’intertestualità e la relazione fra temi e generi letterari; l’incidenza della stratificazione di letture diverse nel tempo. Ha potuto osservare il processo creativo dell’opera letteraria, che spesso si compie attraverso stadi diversi di elaborazione. Nel corso del quinquennio matura un’autonoma capacità di interpretare e commentare testi in prosa e in versi, di porre loro domande personali e paragonare esperienze distanti con esperienze presenti nell’oggi. Lo studente ha inoltre una chiara cognizione del percorso storico della letteratura italiana dalle Origini ai nostri giorni: coglie la dimensione storica intesa come riferimento a un dato contesto; l’incidenza degli autori sul linguaggio e sulla codificazione letteraria (nel senso sia della continuità sia della rottura); il nesso con le domande storicamente presenti nelle diverse epoche. Ha approfondito poi la relazione fra letteratura ed altre espressioni culturali, anche grazie all’apporto sistematico delle altre discipline che si presentano sull’asse del tempo (storia, storia dell’arte, storia della filosofia) (Miur, 2010).

La normativa per il secondo grado mette in luce, in forma a volte più complessa e articolata, quanto in nuce è già indicato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione: la letteratura è un’esperienza del bello, è un’esperienza estetica e di relazione¹¹. Una bellezza che non può essere lasciata allo spontaneismo e alla sola relazione ingenua, per quanto potenzialmente significativa. Essa richiede un’educazione che dovrebbe tradursi in lenti per osservare, in strumenti per dire lo stupore e scoprire come nasce, si produce e si diffonde il bello. 

La filologia e la ricerca, alla fine, insegnano a non stare sulla superficie. Insegnano a sostare sulle impressioni e andare poi oltre, nei meandri del testo. Obbligano in qualche modo in un inabissarsi che è mistero e scoperta. Non rendere filologi gli studenti, ma lavorare per il gusto della profondità. A volte la bellezza è nascosta. Per vedere il bello bisogna educarsi al bello, saperlo riconoscere e saperlo raccontare. La relazione con il testo è intima ma non deve essere aggressiva. Non sono io che faccio parlare il testo e lo lego solo a significati miei. È il testo che parla, e con lui parla un altro uomo, un’altra storia di vita, spesso un altro tempo. 

L’approccio pedagogico e metodologico del Writing and Reading Workshop può accompagnare questo processo educativo attraverso l’esperienza del laboratorio e la figura dell’insegnante, «maestro di bottega»:

all’interno della classe-bottega l’insegnante è il magister che trasmette la propria esperienza ad apprendisti e apprendiste attraverso istruzioni esplicite e pratica intensa. Crea uno spazio sicuro per la prova e per l’errore e favorisce lo sviluppo di un ecosistema in cui ciascuno possa diventare sempre più consapevole del proprio pensare nonché timoniere del proprio fare. Nel WRW l’insegnante è la  «guida alpina» di De Mauro¹¹: non un semplice appassionato di montagna, ma qualcuno che la montagna la conosce bene, che ne sa osservare e valutare i cambiamenti e che, prima di partire, impiega tempo per conoscere a fondo gli escursionisti che accompagnerà verso la vetta.¹²

6. Conclusioni (?)

Come in tutti i cammini di ricerca, soprattutto se ancora poco esplorati, restano tante pagine bianche che non tanto la teoria quanto un continuo dialogo con le prassi e le esperienze in classe possono aiutare a scrivere. Ci sembrano chiari alcuni aspetti nevralgici ed essenziali per partire e fare esperienza della letteratura; a partire dalla riflessione e dall’individuazione di specifici obiettivi per la lettura di testi letterari:

1. individuare saperi essenziali¹³ per relazionarsi con il testo e stabilire obiettivi di lettura adatti ad approfondirli;
2. definire strategie e routine di pensiero capaci di accompagnare lettori e lettrici al raggiungimento di obiettivi che rendono possibile un dialogo con il testo e altri lettori;
3. progettare laboratori incentrati in modo sempre più esplicito sulla comunità ermeneutica come luogo di comprensione, interpretazione e rielaborazione di una tradizione culturale (italiana, europea, mondiale);
4. mantenere vivo un confronto costante con la critica letteraria prima dell’insegnante come lettore esperto poi della comunità ermeneutica attraverso la mediazione didattica del docente.

Nelle pagine bianche, invece, sono scritti solo alcuni appunti a matita: 1) quali e quante esperienze di incontro con la letteratura progettare durante l’anno? 2) quali esperienze letterarie prediligere? 3) quali scelte e strategie adottare per essere inclusivi senza semplificare? 4) come verbalizzare e valutare competenze e processi metacognitivi? 5) quali proposte per la valutazione di percorsi di letteratura? ha senso interrogare in letteratura? 6) come conciliare questo approccio metodologico con il canone per l’esame di maturità?

Bibliografia

• Altieri Biagi M.L. (a cura di) (1999), Come si legge un testo. Percorsi di letteratura da Dante a Montale, Milano, Mursia.
• Ardissino E. (a cura di) (2018), Insegnare italiano nella scuola secondaria, Milano, Mondadori.
• Blezza Picherle S. (2015), Formare lettori, promuovere la lettura: Riflessione e itinerari narrativi tra territorio e scuola, Milano, FrancoAngeli.
• Calkins L. (2001), The Art of Teaching Reading, Boston, Addison-Wesley Educational Publisher Inc.
• Ceserani R. (1990), Raccontare la letteratura, Torino, Bollati Boringhieri.
• De Mauro T. (1999), Capire le parole, Bari, Laterza.
• Ferraro G. (2022), Teorie della narrazione. Dai racconti tradizionali all’odierno storytelling, Roma, Carocci.
• Ferreri S. (2002), Non uno di meno: Strategie didattiche per leggere e comprendere, Firenze, La Nuova Italia.
• Frasnedi F. (2005), La lingua a bottega: La vita e la forma. In F. Frasnedi, Y. Martari e L. Poli, La lingua in laboratorio, Napoli, Tecnodid, pp. 11-55.
• Giusti S., Zone di lettura. Per una didattica dell’esperienza estatica in «Versants. Revista suiza de literaturas románicas», 67, 2, Bern, Bern Open Publishing, pp. 11-2
• Giusti S., Didattica della letteratura italiana. La storia, la ricerca, le pratiche, Carocci, Roma, 2023.
• Luperini R. (1998), La classe come comunità ermeneutica, «Allegoria», n. 28, G. B. Palumbo Editore, Palermo.
• Marchetti A. e O’Dell R. (2018), Beyond Literary Analysis: Teaching Students to Write With Passion and Authority About Any Text, Portsmouth, Heinemann.
• Noto G. (2021), Competenze filologiche nella scuola e per la scuola consultabile all’indirizzo https://radicidigitali.eu/2021/04/30/competenze-filologiche-nella-scuola-e-per-la-scuola/
• Pognante S. – Trevisan A., Educare alla lettura oltre lo spontaneismo. L’insegnante-magister nel Reading Workshop in «Essere a scuola», 5, 2024, Editrice Morcellina, Brescia, pp. 12-18.
• Poletti Riz J., Pognante S. (2022), Educare alla lettura con il WRW – Writing and Reading Workshop. Metodo e strumenti per la scuola secondaria di primo grado. Trento, Erickson.
• Pontecorvo C., Ajello A.M. e Zucchermaglio C. (1995), Discutendo si impara: Interazione sociale e conoscenza a scuola, Roma, La Nuova Italia Scientifica. 
• Rosenblatt M. L. (1986), The Aesthetic Transaction in «The Journal of Aesthetic Education», 20, 4, Champaign, University of Illinois Press, pp. 122-128.
• Rosenblatt M. L. (1994), The Reader the Text the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, Southern Illinois University Press.
• Segre C. (1985), Avviamento all’analisi del testo letterario, Torino, Einaudi.
• Serafini F. (2005), Overcoming theoretical and pedagogical impediments to quality literature discussions in «The Language and Literacy Spectrum», vol. 15, pp. 24-32.
• Serravallo J. (2018), Understanding Texts & Readers: Responsive Comprehension Instruction With Leveled Texts, Portsmouth, Heinemann.
• Wolf M. (2012), Proust e il calamaro: Storia e scienza del cervello che legge, Milano, Vita e Pensiero. 
• Wolf M. (2018), Lettore, vieni a casa: Il cervello che legge in un mondo digitale, Milano, Vita e Pensiero.

1. Soprattutto lettura ad alta voce, circoli di lettura o percorsi di immersione in un genere letterario. ↩︎
2. Si rimanda in merito alle riflessioni di Giusti, 2023, pp. 155-156 e Giusti, 2020. ↩︎
3. Per approfondire si legga quanto affermato in Luperini, 1998: «Operando sui significati, la classe si trasforma in comunità ermeneutica. Una comunità è dotata di un sapere comune e di un comune orizzonte di valori, a partire dai quali si divide – o può dividersi – durante l’atto ermeneutico. Da tale punto di vista la classe prefigura comunità democratiche più ampie, a livello nazionale e sovrannazionale, e si allena alla democrazia attraverso il conflitto delle interpretazioni. Leggendo il testo, ogni alunno apprende che le interpretazioni possono essere infinite. Solo il testo letterario offre l’esperienza dello spessore e della pluralità dei significati, e insegna così che la verità è relativa, storica, processuale: un percorso interdialogico che avviene attraverso il contributo di tutti. Lo studente può così apprendere a rispettare le opinioni altrui e a difendere la propria, nella consapevolezza del carattere comunque parziale e relativo della propria interpretazione, ma anche della sua responsabilità etico-civile, e dunque della sua dignità e necessità. Nella classe l’insegnante non sarà né solo un tecnico specializzato che offre competenze, né un tuttologo chiamato a parlare della letteratura come della storia del cinema e del teatro e della sessuologia, ma un intellettuale che s’interroga sul senso e sul valore dei testi e che ai giovani insegna a fare altrettanto. D’altra parte convincere gli studenti che la tradizione culturale e letteraria è ancor oggi attuale è operazione che comporta la capacità culturale di problematizzare passato e presente e di porli in rapporto tra loro stimolando le capacità immaginative e cognitive degli alunni. Nella classe come comunità ermeneutica il professore rappresenta il momento di autorità e di meditazione, che disegna e delimita il campo interpretativo e definisce, raccogliendo anche i diversi contributi degli studenti, il ventaglio dei diversi significati possibili di un testo, il suo valore, la sua eventuale attualità. Deve essere dunque non un tecnico neutrale né un tuttologo generico, ma un uomo di cultura umanistica esperto di letteratura».
   ↩︎
4. Routine e strategie per garantire l’accesso ad una comprensione profonda del testo devono essere padroneggiate da lettori e lettrici anche autonomamente ed in più ambiti; pertanto l’insegnante dovrà, proponendole alla classe, trovare un equilibrio tra la presentazione di un buon numero di strumenti di comprensione e la predisposizione di esperienze di lettura che permettano di allenare e sedimentare quelli che studenti e studentesse già conoscono. ↩︎
5. Serravallo (2018) tradotto ed adattato in Pognante e Poletti (2022), pp. 115-118. ↩︎
6. Gli obiettivi da noi proposti sono evidenziati in bold. ↩︎
7. Si vedano, in particolare, per completezza e approfondimento i seguenti documenti normativi: Regolamento recante la disciplina dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale nonché il raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale (Miur, 2018) e Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale (Miur, 2019). 
   ↩︎
8. Per la declinazione del traguardi di competenza in obiettivi di apprendimento graduali nel corso del quinquennio si faccia riferimento al documento ministeriale allegato del 2019 di cui alla nota precedente. ↩︎
9. Il riferimento è Istituti tecnici. Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento (Miur, 2010). ↩︎
10. Il riferimento sono le Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali (Miur, 2010). ↩︎
11. De Mauro, 1999, p. 58 e seguenti. Per approfondire si veda anche Ferreri, 2002. ↩︎
12. Pognante S. e Trevisan A., 2024. ↩︎
13. Con saperi essenziali si fa riferimento alle biografie degli autori, ai contesti storico-culturali, ai movimenti e alle correnti artistico-letterarie, a peculiarità stilistiche e linguistiche, a (eventuali) riflessioni critico-filologiche. ↩︎

Silvia Pognante A 6 anni è scappata da scuola perché voleva esplorare il mondo; qualche anno dopo ha scelto di abbracciare il mondo, ogni giorno, tra i banchi di scuola. Ha sempre qualcosa da leggere e studiare. Per crescere insieme a “teste ben fatte” mixa didattica analogica e digitale in una secondaria di I grado della provincia di Siena.

Alessio Trevisan Insegnante di lettere in una scuola secondaria di primo grado e pedagogista. Si definisce un insegnante-ricercatore. E cosa significa? Andando all’osso, due cose: 1) vivere in classe con gli occhi di chi fa ricerca e progetta giorno per giorno contesti ed esperienze e 2) catapultarsi nello studio e nella lettura almeno una mezz’ora ogni giorno. Ama la complessità e mettere in evidenza quei fili che tengono tutto unito. Crede che la relazione sia la chiave per l’apprendimento: negli occhi dell’Altro scoviamo sempre noi stessi.

Italian Writing Teachers

Siamo un gruppo di docenti di Lettere della Scuola Primaria, Secondaria di Primo e Secondo grado provenienti da regioni, città e scuole diverse.
Ci accomunano la passione per l’insegnamento, la voglia di metterci in gioco ed il desiderio di fare dei nostri studenti scrittori competenti e “lettori a vita”.

www.italianwritingteachers.it